BFF! Vriendinnen kunnen genetische aanleg voor depressie counteren

Een interessant onderzoek naar de positieve invloed van vriendschap op depressie bij 294 tweelingen waarvan 147 meisjes. Aan het onderzoek deden zowel eeneiige als tweeëiige tweelingen mee, alle tweelingen werden wel samen opgevoed.

De onderzoekers bevroegen de klasgenoten en leerkrachten de deelnemende leerlingen naar mogelijke uitingen van depressieve gevoelens. Ze peilden ook naar nauwe vriendschappen door aan elk kind te vragen de drie beste vrienden binnen hun klas te benoemen, en aan te geven wie hun beste vriend of vriendin was. Als kinderen elkaar noemden, was dit een teken van wederzijdse vriendschap. De kinderen kregen verder ook vragen over de kwaliteit van hun vriendschappen, bijvoorbeeld of ze samen leuke dingen doen.

Zoals al in eerder onderzoek werd vastgesteld, kreeg men al snel bewijs van een genetische invloed op depressie door een duidelijke hogere correlatie in depressieve gevoelens bij identieke tweelingen dan bij niet-identieke tweelingen (hier heb ik zelf wat bedenkingen bij, kan nog steeds omgevingsbepaald zijn, en de steekproef is relatief klein om dit weg te werken, me dunkt).

Wat blijkt nu: bij meisje die een genetische kans hebben voor depressie bleek dit minder effectief voor te komen als ze minstens een goede vriend hebben. Dit was niet het geval voor jongens. Let wel, vriendschap is altijd een beschermmiddel tegen depressie, maar bij de genetische variant was de invloed bij jongens niet significant. De onderzoekers vermoeden dat er een verschil bestaat tussen jongens en meisjes omdat meisjes de neiging hebben om meer te vertrouwen op de sociale relaties als een bron van zelf-definitie en zelfbevestiging. Hun vriendschappen zouden ook meer gekenmerkt worden door een grotere intimiteit, meer zelfonthulling, meer empathie en meer emotionele ondersteuning.

Abstract van het onderzoek:

The study examined whether reciprocal friendship quantity or quality can mitigate genetic vulnerability for depression symptoms in children. The sample comprised 168 monozygotic twin pairs and 126 same-sex dizygotic twin pairs assessed in Grade 4 (mean age = 10.04 years). Friendship participation was measured via reciprocal nominations of close friendships within the classroom. Friendship quality was measured through self-reports. Depression symptoms were measured through teacher and peer reports. Genetic vulnerability for depression symptoms was unrelated to friendship participation or the number of reciprocal friends, but it was negatively related to positive friendship quality. In line with gene–environment interaction, genetic risk effects on depression symptoms were mitigated in girls who had at least one close reciprocal friend. In boys, only moderate main effects of genetic vulnerability and friendship participation were found but no interaction between them. However, among boys with at least one reciprocal friend, a greater number of friends was related to fewer depression symptoms whereas no cumulative effect of friendship was found for girls. Finally, positive friendship quality was related to fewer depression symptoms in girls and boys even when controlling for genetic risk. The findings emphasize the importance of teaching social interactional skills that promote high-quality friendship relations to help prevent the development of depression symptoms in children.

Handig voor een discussie over reclame in de les: een cola-reclame niet zoals alle andere

Via Jan Van den Bergh ontdekte ik hier deze bewerking van een tekst van Banksy die in een wel heel bekende vorm werd gegoten. 

 

Bonus 1: deze video kan je er misschien ook nog bij gebruiken:

Bonus 2: als je het boek nog niet las, check Piraterij van Matt Mason met een boeiend hoofdstuk hierover.

Wat kan je leren van straatkinderen? Klasse-video met Arnoud Raskin van Mobile School

Check voor meer hier en op www.mobileschool.org 

Duidelijke boodschap van Vlaamse scholieren over technologie: graag met visie en niet ‘s avonds

Ik kreeg net deze perstekst en bijhorend rapport in mijn mailbox. Ik vind het jammer dat ze het over smartschool hebben, er zijn tal van andere platformen en nu lijkt er eentje geviseerd, maar het is een duidelijke boodschap. Doet me wel even nadenken over hoe je leerlingen kan warm maken voor zoiets als flipped classroom. Merk trouwens ook op dat leerlingen niet negatief tegenover technologie staan, integendeel. Wel vragen ze visie en mate.

Door Smartschool voelen veel leerlingen zich verplicht om ook ’s avonds regelmatig achter hun computer te kruipen. Hoewel scholieren wel het nut inzien van digitale leerplatformen, zijn ze er nog steeds geen grote fan van. De Vlaamse Scholierenkoepel stak tijdens discussiemomenten bij leerlingen haar licht op over nieuwe media in de klas en vatte het samen in een advies.

‘Digitale leerplatformen zoals Smartschool zijn tegenwoordig ingeburgerd op de meeste scholen. Het kan heel praktisch zijn om je punten te zien of taken door te sturen naar de leerkracht. Maar dat er van ons ook verwacht wordt na de les bereikbaar te zijn, gaat toch iets te ver’, vertelt voorzitter van de Vlaamse Scholierenkoepel Lyle Muns.

Soms krijgen scholieren ’s avonds nog een mededeling of een taak tegen de volgende dag en dat zorgt voor extra tijdsdruk en stress. De scholierenkoepel vraagt daarom aan scholen om duidelijke afspraken te maken met de leerlingen over de scheiding tussen schooltijd en vrije tijd. ‘Dat leerkrachten bijvoorbeeld taken in de les moeten aankondigen en niet enkel via Smartschool, kan volgens ons een stap in de goede richting zijn’, aldus Muns.

Tablets in het klaslokaal?

In hun vrije tijd willen ze de school misschien niet te veel online tegenkomen, maar binnen het klaslokaal zijn ze vragende partij om nieuwe en sociale media meer te integreren. ‘Maar ook voor ons mag het gebruik van nieuwe media zoals tablets geen doel op zich zijn, maar wel een middel om de lessen moderner en gevarieerder te maken.  Er zijn duidelijke afspraken nodig en zowel leerkrachten, leerlingen als onze ouders moeten ervan overtuigd zijn dat nieuwe media een meerwaarde bieden. Pas wanneer alle neuzen in dezelfde richting wijzen, kan het succes hebben’. Volgens scholieren hoeft het ook helemaal geen alles of niets verhaal te worden. ‘Boeken moeten nog niet in de vuilnisbak belanden en het krijtbord bewijst nog steeds zijn nut, maar scholen mogen de digitale trein niet missen’, besluit Muns.

Het hele rapport kan je hier downloaden. Uit het rapport haal ik graag nog enkele duidelijke vragen van de scholieren:

aan directies een duidelijke visie op de integratie van nieuwe media op school.

• - Zorg bij de introductie van nieuwe media dat schoolpersoneel, leerlingen en ouders degelijk geïnformeerd en gesensibiliseerd zijn. Wanneer alle neuzen in dezelfde richting wijzen, verhoogt dat de kans op succes.
• Beslis je als school om in te zetten op nieuwe media, bijvoorbeeld door de aankoop van tablets, dan blijft software cruciaal. De scholierenkoepel vraagt om degelijk digitaal lesmateriaal te voorzien.
• Geef zowel leerlingen als leerkrachten voldoende tijd om te leren werken met nieuwe media. Digitaal studeren vergt een andere studiemethode en een andere manier van lesgeven.
• Voorzie professionele ondersteuning voor leerlingen en leerkrachten. De scholierenkoepel vindt dit van cruciaal belang en ziet hierin een rol weggelegd voor ICT-coördinatoren. Zij kunnen experts zijn in het begeleiden van scholen en leerlingen met het nieuwe materiaal.
• Druk de kostprijs voor ouders en communiceer duidelijk over het totale prijskaartje
• Zorg voor toegankelijke en goed uitgeruste ICT-infrastructuur op school.

aan leerkrachten om de stap te zetten en te experimenteren met nieuwe, digitale werkvormen.

• Ga de uitdaging aan. Scholieren waarderen inspanningen van leerkrachten om hun weg te vinden in het
• digitaal werken. – Maak duidelijke afspraken met leerlingen over digitale leerplatformen zoals Smartschool.

aan educatieve uitgeverijen om te investeren in de ontwikkeling van kwalitatief digitaal lesmateriaal dat meer is dan enkel een digitale versie van het huidige aanbod.

aan de minister om een leercentrum voor nieuwe en sociale media waar leerlingen, leerkrachten, directies of pedagogische begeleidingsdiensten terecht kunnen om bij te leren.

Leuk voor lesje mediawijsheid: wat als… we geslachten in reclames even wisselen?

Vond deze video via @justineP en eerlijk zit er een beetje heel erg causaal denken in het begin van de video (die trouwens een schoolproject is), maar de twist halverwege de video is gewoon heerlijk!

Google Glass buiten de klas, een wel zeer speciale demo

Andrew Vanden Heuvel bezoekt de deeltjesversneller van het CERN en zijn klas kijkt mee… via Google Glass.

Een kleine, niet onbelangrijke bedenking: nee Google Glass is geen vervanging voor alle schoolreizen!

Meer gym op school effectief een middel tegen obesitas

Het klinkt logisch, maar volgens de auteurs van deze studie was er tot nu weinig wetenschappelijke evidentie dat sportlessen op school een goed middel zouden zijn tegen obesitas bij jongeren. Door longitudinale data te analyseren concluderen nu dat zeker in de VS er een significant en positief effect kan worden vastgesteld, waarbij het specifiek voor jongens duidelijk zou zijn.

Los hiervan is bewegen bij het begin van de klasdag niet slecht voor het leren. Ik heb het dan niet over braingym (echt, echt niet), maar wel bijvoorbeeld over wat er Dylan William deed bij de classroom experiment.

Abstract van het onderzoek:

In response to the dramatic rise in childhood obesity, the Centers for Disease Control (CDC) and other organizations have advocated increasing the amount of time that elementary school children spend in physical education (PE) classes. However, little is known about the effect of PE on child weight. This paper measures that effect by instrumenting for child PE time with the state’s mandated minimum number of minutes of PE, using data from the Early Childhood Longitudinal Study, Kindergarten Cohort (ECLS-K) for 1998-2004. Results from IV models indicate that PE lowers BMI z-score and reduces the probability of obesity among 5^th graders. This effect is concentrated among boys; we find evidence that this gender difference is partly attributable to PE being a complement with other physical activity for boys, whereas they are substitutes for girls. This represents some of the first evidence of a causal effect of PE on youth obesity, and thus offers at least some support for the assumptions behind the CDC recommendations. We find no evidence that increased PE time crowds out time in academic courses or has spillovers to achievement test scores.

Onderzoek: beginnen met alcohol tijdens puberteit, meer kans op verslaving op latere leeftijd

Het is een idee dat al ouder is, namelijk vroeg beginnen met alcohol geeft meer kans op verslaving eenmaal volwassen. Deze nieuwe, longitudinale studie van Blomeyer et al. bevestigt dit, maar toont dat er een specifieke correlatiepiek ligt tijdens de pubertijd (verwar niet met adolescentie), Miriam Schneider ook betrokken bij het onderzoek stelt:

“Most teenagers have their first alcoholic drink during puberty, however, most research on the risks of early-onset alcohol use up to now has not focused on the pubertal stage during which the first alcoholic drink is consumed. Common thinking in alcohol research was that the earlier adolescents begin, the more deleterious become their drinking habits. However, a closer look at the statistics revealed a peak risk of alcohol use disorders for those beginning at 12 to 14 years of age, while even earlier beginners seemed to have a slightly lower risk. Since timing of puberty is not a simple function of chronological age, and also greatly differs between the sexes, the pubertal phase at first drink may therefore represent a stronger and better indicator for subsequent alcohol-related problems than simply the age.”

De onderzoekers pleiten om zeker campagnes te richten op deze leeftijdsgroep.

Schneider vat de vermoedelijke verklaring nog samen: “In summary, puberty is a very critical developmental period due to ongoing neurodevelopmental processes in the brain. It is exactly during puberty that substances like drugs of abuse – alcohol, cannabis, etc. – may induce the most destructive and also persistent effects on the still developing brain, which may in some cases even result in neuropsychiatric disorders, such as schizophrenia or addictive disorders. Prevention work therefore needs to increase awareness of specific risks and vulnerability related to puberty.” (bron)

Abstract van het onderzoek:

Background: Early alcohol use is one of the strongest predictors of later alcohol use disorders, with early use usually taking place during puberty. Many researchers have suggested drinking during puberty as a potential biological basis of the age at first drink (AFD) effect. However, the influence of the pubertal phase at alcohol use initiation on subsequent drinking in later life has not been examined so far.

Methods: Pubertal stage at first drink (PSFD) was determined in N = 283 young adults (131 males, 152 females) from an epidemiological cohort study. At ages 19, 22, and 23 years, drinking behavior (number of drinking days, amount of alcohol consumed, hazardous drinking) was assessed using interview and questionnaire methods. Additionally, an animal study examined the effects of pubertal or adult ethanol (EtOH) exposure on voluntary EtOH consumption in later life in 20 male Wistar rats.

Results: PSFD predicted drinking behavior in humans in early adulthood, indicating that individuals who had their first drink during puberty displayed elevated drinking levels compared to those with postpubertal drinking onset. These findings were corroborated by the animal study, in which rats that received free access to alcohol during the pubertal period were found to consume more alcohol as adults, compared to the control animals that first came into contact with alcohol during adulthood.

Conclusions: The results point to a significant role of stage of pubertal development at first contact with alcohol for the development of later drinking habits. Possible biological mechanisms and implications for prevention are discussed.

Onderzoek: boeiende leerkrachten kunnen leerlingen overmoedig maken

Dit is zo een studie waarbij je hoopt dat het niet klopt.  Je kent (hopelijk) wel leerkrachten die leren boeiend en leuk maken,  bijna moeiteloos. De lesinhouden lijken voor hem of haar kinderspel. Een minder leuk bijeffect zou nu zijn dat leerlingen al snel dit gevoel overnemen, zonder dat ze het daadwerkelijk al kunnen.

Carpenter et al. deden twee experimenten.  In het eerste toonden ze 42 studenten een video van 1 minuut over calico katten. De ene helft zag een video met vrouwelijke docente vol zelfvertrouwen, eloquent, met prima non-verbale ondersteuning en oogcontact. De andere studenten kregen de zelfde lesgeefster die de zelfde inhoud meegaf, maar in een meer onzekere onderwijsstijl. Ze controleerde vaak haar notities, maakte nauwelijks oogcontact en er was beperkte non-verbale ondersteuning.

Na de video moeten de studenten inschatten hoe goed ze het zullen doen op een inhoudelijk e test 10 minuten later. Wie de eerste video zag, dacht dat ze het beter zouden doen, dan de studenten die de ongemakkelijke les zagen. Dit ligt in lijn met de theorie dat een vlotte spreker voor zelfvertrouwen zorgt. Maar dit vertrouwen bleek misplaatst, want beide groepen deden het even goed op de test.

De tweede studie was vrij gelijkaardig en gebeurde bij 70 studenten. Terug keken ze naar 2 versies van de zelfde inhoud (vlot versus onzeker), maar daarna kregen zede kans om het script van de video na te lezen. Opvallend, beide groepen namen even lang de tijd om het script te lezen, maar enkel bij de studenten die de onzekere video zagen, bleek er een link te bestaan tussen de tijd die besteedden aan het nakijken en hoe goed ze het deden op de test, waardoor het lijkt dat alleen zij de tekst gebruikten om gaten in hun kennis aan te vullen.

Opgelet: er zijn bij deze studie enkele belangrijke bedenkingen te maken. Een les volgen van een minuut op video is niet het zelfde als les krijgen (alhoewel dit wel interessant is voor flipped classroom-filmpjes). Verder speelt nog veel meer mee, zoals graag naar de les gaan en gemotiveerd zijn voor een onderwerp. Verder vind ik zeker in de eerste studie de testgroep behoorlijk klein.

Abstract van het onderzoek:

The present study explored the effects of lecture fluency on students’ metacognitive awareness and regulation. Participants watched one of two short videos of an instructor explaining a scientific concept. In the fluent video, the instructor stood upright, maintained eye contact, and spoke fluidly without notes. In the disfluent video, the instructor slumped, looked away, and spoke haltingly with notes. After watching the video, participants in Experiment 1 were asked to predict how much of the content they would later be able to recall, and participants in Experiment 2 were given a text-based script of the video to study. Perceived learning was significantly higher for the fluent instructor than for the disfluent instructor (Experiment 1), although study time was not significantly affected by lecture fluency (Experiment 2). In both experiments, the fluent instructor was rated significantly higher than the disfluent instructor on traditional instructor evaluation questions, such as preparedness and effectiveness. However, in both experiments, lecture fluency did not significantly affect the amount of information learned. Thus, students’ perceptions of their own learning and an instructor’s effectiveness appear to be based on lecture fluency and not on actual learning.

http://link.springer.com/article/10.3758%2Fs13423-013-0442-z

Gastblog van Jeroen Janssen: De (nog) niet gerealiseerde potentie van onderwijstechnologie voor het rekenonderwijs?

Deze blogpost van Jeroen Janssen verscheen op de zeer relevante blog die hij en Casper bijhouden op onderwijskunde.blogspot.be. Als je deze nog niet volgt, laat dit een inspiratie zijn. Overgenomen met toestemming!

Moeten we hoge verwachtingen hebben van het inzetten van onderwijstechnologie in het rekenonderwijs? Een recente meta-analyse suggereert dat misschien niet realistisch is. 

Al jaren wordt er door overheden en scholen flink geïnvesteerd in nieuwe technologie. Nieuwe technologische toepassingen zoals interactieve whiteboards, tablets, smart phones vinden hierdoor hun weg meer en meer naar het klaslokaal. Dat het inzetten van technologie in het onderwijs big business is, blijkt wel uit het feit dat de Amerikaanse overheid in 2009 besloot 650 miljoen dollar beschikbaar te stellen voor onderwijstechnologie.

Dit roept de vraag op wat deze investeringen opleveren. Er wordt geïnvesteerd in onderwijstechnologie met het doel om het onderwijs te verbeteren, om het leerproces van leerlingen beter te ondersteunen en om leraren te helpen nog beter onderwijs te verzorgen. Lukt dat ook? Dat is de vraag die de honderden, zo niet duizenden, studies die de afgelopen decennia zijn uitgevoerd naar de effecten van onderwijstechnologie proberen te beantwoorden.

Om uit die enorme hoeveelheid studies zinnige conclusies te kunnen trekken – sommige studies vinden immers een positief effect, anderen geen effect, en weer anderen een negatief effect – voeren onderzoekers regelmatig meta-analyses uit. Met een meta-analyse proberen onderzoekers het effect van een interventie, van een nieuwe toepassing, samen te vatten met één maat, deeffectgrootte. Deze effectgrootte wordt berekend door de uitkomsten van de studies die worden opgenomen in de meta-analyse te combineren. Hierbij krijgen grotere en betrouwbaardere studies meer gewicht dan kleinere en onbetrouwbaardere studies.

Cognitive Tutor, één van de programma’s die is opgenomen in de meta-analyse van Cheung en Slavin (2013).

Een recente meta-analyse, uitgevoerd door Cheung en Slavin (2013), probeert de vraag te beantwoorden wat het effect van onderwijstechnologische toepassingen is op de rekenprestaties van leerlingen in het basis- en voortgezet onderwijs. Dat effect blijkt niet groot te zijn. Cheung en Slavin vonden een effectgroote van +0.16. Een positief effect van onderwijstechnologie weliswaar, maar wel een zeer bescheiden effect: leerlingen die met onderwijstechnologie werken tijdens het rekenonderwijs presteren beter dan kinderen die daar niet mee werken. Dit verschil is echter relatief klein.

De indeling van effect groottes zoals gehanteerd door Hattie.

In de terminologie van Hattie’s Visisble Learning (2009) gaat het hier om een effectgrootte die ruim onder de door hem gehanteerde grens van +0.40 blijft. Effectgroottes boven +0.40 zijn volgens Hattie betekenisvolle effecten; effecten van daadwerkelijk effectieve interventies. Blijft een interventie onder deze grens, dan is het de vraag of implementatie van deze interventie wel zinvol is.

Deze bevinding staat veraf van de positieve verwachtingen die de evangelisten van onderwijstechnologie hebben. Hoe kan het dat – althans in het rekenonderwijs – de effecten van onderwijstechnologie zo bescheiden zijn? De effectgrootte die Cheung en Slavin vinden, is ook behoorlijk lager dan die eerder door andere auteurs werd gevonden. Zo vonden Li en Ma (2011) een effectgrootte van +0.28, Kulik en Kulik (1991) een effectgrootte van +0.39 en Khalili en Shashaani (1994) zelfs een effectgrootte van +0.52 van onderwijstechnologie op prestaties in het rekenonderwijs. Hattie (2009) vond in zijn review van alle meta-analyses naar de effecten van onderwijstechnologie een effectgroote van +0.37. Hoe is dit te verklaren?

Het moge duidelijk zijn dat Cheung and Slavin niet de eersten zijn die een meta-analyse uitvoeren naar de effecten van onderwijstechnologie in het rekenonderwijs. Ze beschrijven in hun artikel daarom ook uitgebreid op welke vlakken hun meta-analyse afwijkt van eerdere meta-analyses en waarom hun meta-analyse een betrouwbaarder resultaat oplevert. Volgens Cheun en Slavin bevatten eerdere meta-analyses duidelijke tekortkomingen; tekortkomingen die hun meta-analyse niet heeft. Deze zijn onder andere:

1. Geen controlegroep: In eerdere meta-analyses zijn vaak studies opgenomen waarbij geen gebruik gemaakt wordt van een controlegroep; een controlegroep waarbij de leerlingen “onderwijs-zoals-gebruikelijk” kregen. Zonder zo’n controlegroep is het onmogelijk om toename in rekenprestaties met zekerheid toe te schrijven aan onderwijstechnologie. Zo’n toename kan dan ook veroorzaakt worden door andere factoren dan de onderwijstechnologie, bijvoorbeeld rijping of groei.
2. Korte duur: Veel studies naar het gebruik van onderwijstechnologie betreffen studies waarbij slechts voor korte tijd (soms slechts één les) met de onderwijstechnologie gewerkt wordt. Door slechts voor een korte periode met onderwijstechnologie te werken, bestaat het risico dat de gevonden effect grootte slechts toe te schrijven is aan de nieuwigheid van de onderwijstechnologie. Pas wanneer voor langere tijd met onderwijstechnologie gewerkt wordt, met andere woorden als de nieuwigheid er voor leerlingen en leraren vanaf is, is volgens Cheung en Slavin écht vast te stellen wat het effect ervan is voor het onderwijs. In de meta-analyse van Cheun en Slavin zijn daarom alleen studies opgenomen die 12 weken of langer duurden.
3. Verschillen tussen onderzoeksgroepen bij aanvang van de studie: Volgens Cheung en Slavin is het van belang dat bij aanvang van een onderzoek wordt vastgesteld of de onderzoeksgroepen vergelijkbaar zijn. Wanneer de rekenprestaties in de ene groep bij aanvang van het onderzoek al hoger zijn dan de andere groep, dan is geen eerlijke vergelijking mogelijk. Daarom namen Cheung en Slavin in hun meta-analyse alleen studies op waarbij er een zogenaamde voormeting werd gedaan, zodat was vast te stellen of de onderzoeksgroepen bij aanvang wel vergelijkbaar waren.

Het moge duidelijk zijn: Cheung en Slavin zijn streng. Alleen studies die aan strenge criteria voldoen, zijn opgenomen in deze meta-analyse. Op basis van een zoektocht in verschillende databases localiseerden Cheung en Slavin meer dan 700 studies die mogelijk in aanmerking zou komen voor opname in de meta-analyse. Uiteindelijk konden daarvan slechts 74 aan de strenge criteria van Cheung en Slavin voldoen. En op basis van deze 74 studies moeten we concluderen dat onderwijstechnologie een kleine, maar positieve bijdrage levert aan het verbeteren van de rekenprestaties van leerlingen in het basis- en het voorgezet onderwijs.

Zal de iPad een groter effect hebben op het onderwijs?

Moeten we dan accepteren dat tot nu toe de effecten van onderwijstechnologie in het rekenonderwijs slechts bescheiden zijn? De uitkomsten van de meta-analyse laten weinig ruimte voor een andere conclusie. Dat wil uiteraard niet zeggen dat onderwijstechnologie niet depotentie heeft om een grotere bijdrage te gaan leveren aan het verbeteren van het rekenonderwijs. Ook onderwijstechnologie ontwikkelt zich in een snel tempo; nieuwe toepassingen worden met grote regelmaat beschikbaar en met veel enthousiasme door sommige leraren ingezet in het onderwijs. Wie weet hoe het klaslokaal van 2020 eruit zal zien en op welke manier onderwijstechnologie dan – misschien beter dan toe nu toe – het onderwijs veranderd en verbeterd zal hebben?

Referenties

• Cheung, A. C. K., & Slavin, R. E. (2013). The effectiveness of educational technology applications for enhancing mathematics achievement in K-12 classrooms: A meta-analysis. Educational Research Review, 9, 88-113. doi:j.edurev.2013.01.001
• Hattie, J. (2009). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. New York: Routledge.
• Khalili, A., & Shashaani, L. (1994). The effectiveness of computer applications: A meta-analysis. Journal of Research on Computing in Education, 27, 48–62.
• Kulik, C. L. C., & Kulik, J. A. (1991). Effectiveness of computer-based instruction: An updated analysis. Computers in Human Behavior, 7, 75–94.
• Li, Q., & Ma, X. (2011). A meta-analysis of the effects of computer technology on school students’ mathematics learning.Educational Psychology Review, 22, 215–243.